Một số Q.điểm chỉ đạo đổi mới GD trung học
- 0 / 0
-
(Tài liệu chưa được thẩm định)
Nguồn:
Người gửi: Lưu Quốc Vinh
Ngày gửi: 14h:30' 25-03-2016
Dung lượng: 1.2 MB
Số lượt tải: 27
Nguồn:
Người gửi: Lưu Quốc Vinh
Ngày gửi: 14h:30' 25-03-2016
Dung lượng: 1.2 MB
Số lượt tải: 27
Số lượt thích:
0 người
1. Một số Q.điểm chỉ đạo đổi mới GD trung học
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPcdạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, ...
1
1. Một số Q.điểm chỉ đạo đổi mới GD trung học (tiếp)
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ : "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
2
1. Một số Q.điểm chỉ đạo đổi mới GD trung học (tiếp)
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ :“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
3
2. Định hướng đổi mới C.trình GD phổ thông
2.2.1. Chuyển từ CT định hướng nội dung DH sang CT định hướng năng lực (tr 14 đến hết bảng so sánh đặc trưng cơ bản của CT định hướng ND và CT định hướng năng lực).
4
2. Định hướng đổi mới C.trình GD phổ thông (tiếp)
2.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của CT giáo dục cấp THPT
5
2. Định hướng đổi mới C.trình GD PT (T)
Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất :
- Yêu gia đình, quê hương, đất nước
- Nhân ái, khoan dung
- Trung thực, tự trọng, chí công vô tư
- Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó
- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật
6
2. Định hướng đổi mới C.trình GDPT (tiếp)
Về các năng lực chung :
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực tự quản lý
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán.
7
Trao đổi chung
Năng lực người học: Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Các năng lực trên là Chung vì cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học.
8
IV. ĐỔI MỚI KT ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS (tiếp)
4.1. Định hướng
-Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình)
- Chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn,...
9
IV. ĐỔI MỚI KT ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS (tiếp)
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học.
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá
10
1. Quan điểm DH theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học theo chuẩn và định hướng kết quả/sản phẩm đầu ra - kết quả đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học là HS vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết tình huống trong cuộc sống, nghề nghiệp.
11
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực (tiếp)
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác, nhằm phát triển các năng lực ở HS.
12
2. Định hướng chung về đổi mới PPDH môn GDCD theo ĐH phát triển NL.
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...).
- Sử dụng cách linh hoạt các PPDH và đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
13
2. Định hướng chung về đổi mới PPDH môn GDCD theo ĐH phát triển NL (tiếp)
- Coi trọng thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học môn học, tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
14
3. Một số biện pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề : HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn.
15
3. Một số B. pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL (T)
- Vận dụng dạy học theo tình huống
DH theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc DH được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. PP nghiên cứu trường hợp là một PPDH điển hình của DH theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn.
16
3. Một số B. pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL (T)
-Vận dụng dạy học định hướng hành động : HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân, nhằm thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học
17
3. Một số B. pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL (T)
- Dạy học GDCD gắn với thực tiễn cuộc sống của HS : GV cần tăng cường sử dụng các tình huống, các trường hợp điển hình, các hiện tượng thực tế, các vấn đề bức xúc trong đời sống xã hội để phân tích, đối chiếu, minh hoạ cho bài giảng; khuyến khích HS liên hệ, tự liên hệ; tiến hành điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá các sự kiện trong đời sống thực tiễn của lớp học, nhà trường, địa phương, đất nước trong quá trình học tập. Đặc biệt, cần tạo cơ hội và hướng dẫn HS xây dựng và thực hiện các dự án nhỏ để góp phần vào việc cải thiện môi trường tự nhiên và xã hội của lớp học, trường học và địa phương.
18
Lưu ý
1. Về dấu hiệu đặc trưng của các hoạt động DH hướng đến phát triển NL, chú ý thêm đến :
- Dạy học gắn với thực tiễn cuộc sống.
- Tổ chức cho HS tự học.
- Sử dụng linh hoạt các PPDH và đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Tăng cường cho HS liên hệ, tự liên hệ ; đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá
- Coi trọng thực hành, vận dụng KT, KN đã học trên lớp và nhất là sau giờ học.
19
Lưu ý (tiếp)
2. Song song với việc hướng tới hình thành, phát triển ở HS năng lực chuyên biệt của môn GDCD phải góp phần hình thành các năng lực chung.
20
II. NHỮNG NL CHUYÊN BIỆT CẦN HÌNH THÀNH THÀNH
QUA MÔN GDCD
- Tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và chuẩn mực đạo đức xã hội.
- Tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm công dân với cộng đồng, đất nước.
- Giải quyết các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị, xã hội.
Ở cấp THPT còn có NL đánh giá (còn gọi là NL tư duy phê phán)
21
III. Một số PP và KTDH môn GDCD
theo định hướng phát triển NL
Phương pháp động não :
- BCV nêu câu hỏi : Thầy/cô hãy nêu tên 1 phương pháp/kĩ thuật DH tích cực ?
- Lần lượt khoảng 10 – 15 HV nêu ý kiến
- BCV và HV tìm hiểu những NL mà từng 1 phương pháp/kĩ thuật DH có thể hướng tới hình thành/phát triển ở HS ?
22
Lưu ý
- Tất cả các PP/KTDH tích cực mà GV GDCD đã được tập huấn từ khi bắt đầu thực hiện chương trình hiện hành đến nay, đều là các PP/KTDH có thể hình thành, phát triển NL ở người học nhưng chúng ta chưa chỉ ra và gọi tên NL mà PP/KTDH hướng tới.
- Cần phải thực hiện đúng kỹ thuật của PP và bố trí thời gian phù hợp cho mỗi PP/KTDH.
23
PHẦN III
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TRONG MÔN GDCD, CẤP THPT
24
Lưu ý
Đánh giá theo định hướng phát triển NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
25
Lưu ý (tiếp)
Về CT giáo dục có 2 loại chuẩn : Chuẩn nội dung và chuẩn thành tích. CT hiện hành của VN chỉ có chuẩn nội dung.
- Chuẩn nội dung CT môn GDCD, cấp THPT hiện nay ở Việt Nam, gồm : yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ.
- Căn cứ vào đặc trưng môn học, sản phẩm đầu ra của GDCD, cấp THPT hiện nay là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
26
II. Biên soạn câu hỏi/bài tập KT ĐG theo định hướng NL của 1 chủ đề trong môn GDCD
Hiện nay, có nhiều cách phân loại câu hỏi. Dựa vào các các mức độ của tư duy, có : Câu hỏi nhận biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi đánh giá, câu hỏi sáng tạo.
27
.
Căn cứ vào :
- Đặc trưng tiêu biểu của câu hỏi/BT theo định hướng NL là gắn với thực tiễn, nhất là thực hành, vận dụng vào tình huống hàng ngày;
- 3 mức độ trong KT ĐG theo chuẩn và định hướng đầu ra hiện nay của môn GDCD ;
Có 3 loại câu hỏi/BT theo hướng phát triển năng lực:
+ Câu hỏi/bài tập nhận biết gắn với thực tiễn
+ Câu hỏi/bài tập thông hiểu gắn với thực tiễn
+ Câu hỏi/bài tập vận dụng, thực hành
28
.
2.1. GIỚI THIỆU MỘT SỐ LOẠI CÂU HỎI/BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
29
Câu hỏi/BT nhận biết gắn với thực tiễn
- Mô tả : nhìn /nghe để nhận ra KT, KN đã học qua 1 bối cảnh, tình tiết, hoặc hoàn cảnh, điều kiện,...Thông qua đó, HS có thể nhận ra, mô tả, trình bày lại,... kiến thức, kĩ năng có liên quan các em đã được học.
Câu hỏi/BT có thể được diễn đạt bằng các động từ : nhận dạng, liệt kê, thống kê, kể tên, sắp xếp lại, nhớ lại, ghi nhớ, trình bày, mô tả lại, sắp xếp lại,…
VD . Hãy cho biết 3 nghĩa vụ đạo đức mà em cần thực hiện.
30
Ví dụ 3. Em hãy đọc thông tin sau :
Khoản 1, Điều 5: Bộ luật hình sự được áp dụng đối với mọi hành vi phạm tội thực hiện trên lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Bộ luật Hình sự (sửa đổi năm 2009)
Điều 2
Công dân nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, không phân biệt dân tộc, nam nữ, thành phần xã hội, tín ngưỡng, tôn giáo, trình độ văn hoá, nghề nghiệp, thời hạn cư trú, đủ mười tám tuổi trở lên đều có quyền bầu cử và đủ 21 tuổi trở lên đều có quyền ứng cử đại biểu Quốc hội theo quy định của pháp luật.
Luật bầu cử Đại biểu Quốc hội (sửa đổi năm 2010)
Hỏi : Thông tin trên cho biết pháp luật Việt Nam có phạm vi áp dụng như thế nào? Điều đó thể hiện đặc trưng gì của pháp luật ?
31
.
- Có thể ĐG các NL : NL nhận thức các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị - xã hội, NL giải quyết vấn đề, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
32
Câu hỏi/ BT thông hiểu gắn với thực tiễn
Những câu hỏi/bài tập này, có khả năng kiểm tra đánh giá được mức độ hiểu ý nghĩa và giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các nội dung đã học. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt); khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát; khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân, và dự báo xu hướng tương lai... trong một bối cảnh hiện thực nào đó.
33
Câu hỏi/ BT thông hiểu gắn với thực tiễn (T)
Mô tả : Câu hỏi/bài tập có thể được diễn đạt bằng các từ như : tóm tắt,lựa chọn,nêu ý kiến, giải thích, phân biệt, bình luận, chứng minh, so sánh, kết nối, cho ví dụ, tại sao, vì sao, hãy lí giải, suy nghĩ gì, rút ra bài học, tán thành, không tán thành, đồng tình, không đồng tình, nêu suy nghĩ/cảm xúc, v.v....
Ví dụ . Em đã thực hiện quyền bình đẳng trong gia đình như thế nào ? (những gì đã làm tốt ? Còn điều gì chưa tốt ?)
34
.
Ví dụ : Hãy kể tóm tắt một gương sáng về việc thực hiện tốt quyền bình đẳng của con/cháu đối với cha mẹ/ông bà. Em rút ra bài học gì từ tấm gương đó? (Viết 20 dòng về vấn đề này).
Ví dụ : Hãy giải thích vì sao con người cần phải hoàn thiện bản thân. Nêu 1 ví dụ để chứng minh ?
35
.
- Hướng tới ĐG các NL: Năng lực nhận thức các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị - xã hội, năng lực đánh giá (tư duy phê phán), năng lực quản lí, năng lực trách nhiệm, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sáng tạo,...
36
Câu hỏi/BT vận dụng, thực hành
- Mô tả : Loại câu hỏi/bài tập này, kiểm tra đánh giá khả năng vận dụng những gì đã học vào thực tế ; hoặc định hướng HS vận dụng/thực hành kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn. Đó có thể là tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp. Hay một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã được học ở mức độ tương đương.
37
Câu hỏi/BT vận dụng, thực hành (T)
Câu hỏi/bài tập có thể được diễn đạt bằng các từ như: thực hiện, làm gì, vận dụng, áp dụng, rèn luyện, lập kế hoạch, điều tra, đề xuất,có cách làm/phương án nào khác, dự báo, điều gì sẽ xảy ra tiếp, có thể dẫn tới hậu quả gì,... v.v....
Ví dụ : Trang 108 - 109
- Những câu hỏi/bài tập này hướng tới ĐG năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy phê phán, năng lực quản lí, năng lực trách nhiệm, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sáng tạo, năng lực ngôn ngữ,...
38
2.2.1. Cấu trúc 1 câu hỏi/BT theo định ĐH
phát triển năng lực
Câu hỏi/ bài tập nói chung có hai hình thức thể hiện là tự luận và trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại có thể có những quy định riêng về cấu trúc nên không có 1 cấu trúc chung cho các loại câu hỏi/ bài tập theo định hướng năng lực. Tuy nhiên, có những dấu hiệu phổ biến nhất về cấu trúc của các câu hỏi/ bài tập này theo định hướng năng lực :
39
2.2.1. Cấu trúc 1 câu hỏi/BT theo định ĐH
phát triển năng lực
Dấu hiệu phổ biến nhất về cấu trúc là :
a) Câu hỏi/bài tập có bối cảnh (đó là trường hợp, tình huống, sự kiện,...) và nhiệm vụ/yêu cầu cho HS. Có thể có cả phần hướng dẫn thêm để định hướng rõ hơn yêu cầu hoặc kết quả cần hướng tới,
Ví dụ: Trường hợp giam con đối tác để trừ nợ (tr 110)
40
2.2.1. Cấu trúc 1 câu hỏi/BT theo định ĐH
phát triển năng lực (tiếp)
b Câu hỏi/bài tập “mở” ngắn gọn, yêu cầu HS phải thực hiện 1 nhiệm vụ gắn với thực tiễn.
Ví dụ. Em đã từng bị ai vi phạm quyền được pháp luật bảo hộ về tính mạng hoặc nhân phẩm danh dự chưa ? Nếu có thì tâm trạng của em lúc đó như thế nào ?
41
2.2.2. Các tiêu chí định hướng ND câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
- Câu hỏi/bài tập phải phù hợp với mục tiêu dạy học của môn học, bài học.
- Câu hỏi/bài tập phải có nguồn gốc thực hướng tới 1 năng lực nào đó.
- Nhiệm vụ/yêu cầu giải quyết câu hỏi/bài tập phải có tính gợi mở nhiều hướng giải quyết hơn là yêu cầu có tính áp đặt.
- Phần bối cảnh và câu hỏi nghiên cứu phải tương thích.
- Câu hỏi/bài tập cần phù hợp với trình độ nhận thức, tâm - sinh lý của học sinh.
42
2.2.3. Các tiêu chí định hướng trình bày câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
- Hầu hết các thông tin trong câu hỏi/bài tập đều cần thiết.
- Từ ngữ sử dụng trong câu hỏi/bài tập phải dễ hiểu, có tính phổ biến, có khả năng gây hứng thú với học sinh.
- Câu hỏi/bài tập phải được viết ngắn ngọn, rõ ràng, chính xác và một nghĩa.
43
2.2.4. Cách biên soạn 1 câu hỏi/bài tập
- Bước 1 : Xác định chuẩn KT hoặc KN, TĐ cần biên soạn câu hỏi/bài tập và mô tả lại chuẩn đó.
- Bước 2 : Xác định NL cần hướng tới để tổ chức dạy học hoặc KTĐG.
- Bước 3 : Biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo các mức đã mô tả (có thể căn cứ vào Bảng 1. Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức, tr 115 – 116 của TL tập huấn,...).
44
Bước 3 : Biên soạn câu hỏi/BT kiểm tra ĐG
theo các mức đã mô tả
* Thứ nhất : Tìm bối cảnh phù hợp không chỉ với nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ định kiểm tra đánh giá mà còn phải phù hợp với đối tượng HS và thực tiễn của địa phương, của đất nước, hoặc những vấn đề chung khu vực, của nhân loại, bằng cách :
- Tìm những TH điển hình hoặc tình huống, sự kiện, vụ việc,... liên quan đến chuẩn cần KT ĐG từ các nguồn : có thực xảy ra tại trường, lớp, gia đình, địa phương, được nghe kể lại, sưu tầm trên các phương tiện T.tin như : báo hình, báo viết, báo tiếng, mạng Intenet,...).
45
2.2.4. Cách biên soạn 1 câu hỏi/bài tập (T)
- Khi đã có được những trường hợp điển hình hoặc tình huống, sự kiện, vụ việc,..., GV cần lựa chọn tư liệu phù hợp nhất với chuẩn sẽ KT ĐG.
* Thứ hai, xác định loại câu hỏi/bài tập sẽ sử dụng
Với mỗi chuẩn cần xác định loại câu hỏi/bài tập đó là tự luận hay trắc nghiệm khách quan ; Loại tự luận gì? Trắc nghiệm khách quan thuộc loại nào?
Thứ ba, viết câu hỏi/bài tập theo đúng mức độ yêu cầu của từng chuẩn gắn với thực tiễn.
Bước 4. K.tra lại câu hỏi/BT và chỉnh sửa (nếu cần).
46
* Một số lưu ý khi biên soạn 1 câu hỏi/bài tập
- Bối cảnh phải gắn với 1 -2 chuẩn nào định KTĐG/DH.
- Bối cảnh (dù là giả định) phải lấy chất liệu từ cuộc sống, phù hợp với đặc điểm HS , T.tiễn của Đ. phương, của đất nước, hoặc vấn đề chung của khu vực, của nhân loại ; mà trước hết là phù hợp với HS và T.tiễn của Đ. phương.
- Bối cảnh, câu hỏi Đ. Hướng nhiệm vụ phải đảm bảo các tiêu chí về ND, hình thức trình bày : viết ngắn gọn, gần gũi, hấp hẫn và tạo độ tin cậy với HS và hướng tới nhiều cách giải quyết . Các câu hỏi định hướng nhiệm vụ cho HS phải bám sát chuẩn, diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, 1 nghĩa, vừa sức với HS.
47
.
III. QUY TRÌNH BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC 1 CHỦ ĐỀ TRONG MÔN GDCD, CẤP THPT
48
ĐỌC HỢP TÁC
Nhiệm vụ
- HV đọc tài liệu mục III trang 113 - 119.
- HV ghi tóm tắt ND đã đọc, trao đổi nhóm 2 về những vấn đề đã đọc, tự giải đáp thắc mắc.
- Nêu ý kiến về những gì bản thân còn thắc mắc để GV giải đáp.
49
Báo cáo kết quả đọc tài liệu
Một số HV báo cáo kết quả đã đọc về :
1. Mục đích biên soạn các câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực theo từng chủ đề.
2. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực 1 chủ đề.
50
4.2.Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập
Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
Bước 2. Xác định những năng lực có thể đánh giá
Bước 3. Xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt
Bước 4. Biên soạn hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả (bao gồm cả đáp án).
Bước 5. Kiểm tra lại hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả.
Bước 6. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống câu hỏi/bài tập.
Bước 7. Xác định một số PP/HTDH cho chủ đề.
51
Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức, KN, thái độ
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (KT, KN, TĐ) môn GDCD và đối chiếu với tài liệu Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học môn GDCD, cấp THPT (TL Hướng dẫn giảm tải) của Bộ để xác định KT, KN, TĐ của chủ đề.
52
Bước 2. Xác định những NL có thể hướng tới ĐG
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (KT, KN, TĐ) môn GDCD và dự kiến phương pháp, hình thức tổ chức DH cho HS để xác định những NL có thể hướng tới ĐG.
Ví dụ : Đọc các chuẩn của chủ đề Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, chúng ta thấy ít nhất có các cần hướng tới để rèn luyện cho HS trong dạy học và kiểm tra đánh giá đó là : NL giải quyết vấn đề, LN sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, LN ngôn ngữ, NL sáng tạo.
53
Bước 3. XD bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt
* Cơ sở để xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi chủ đề là dựa vào tiêu chí hóa chẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn GDCD
* XD bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi chủ đề
54
Bảng mô tả
55
.
Bước 4. Biên soạn hệ thống câu hỏi/bài tập
+ Tìm bối cảnh phù hợp không chỉ với nội dung, kĩ năng, thái độ định kiểm tra đánh giá mà còn phải phù hợp với đối tượng HS và đặc điểm địa phương, tình hình đất nước,...
+ Xác định loại câu hỏi/bài tập
+ Viết câu hỏi/bài tập theo đúng mức độ yêu cầu của từng chuẩn gắn với thực tiễn.
* Lưu ý :Mỗi câu hỏi/bài tập có thể tương ứng với 1 hoặc 2 chuẩn, nhưng cũng có thể chỉ thực hiện 1 yêu cầu nào đó trong 1 chuẩn.
56
.
Bước 5. Kiểm tra lại hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả
Bước 6. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống câu hỏi/bài tập.
Chỉnh sửa những gì chưa được từ câu hỏi/bài tập cho tới bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề.
Bước 7. Xác định một số phương pháp và hình thức dạy học cơ bản cho chủ đề.
57
.
* Lưu ý : Bước 5, 6 thực hiện trong quá trình biên soạn hệ thống câu hỏi/bài tập nhưng có thể không thể hiện ở văn bản sản phẩm cuối cùng
58
IV. Một số hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra theo
định hướng phát triển năng lực
4.1. Một số định hướng biên soạn đề KT theo định hướng phát triển NL
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL
Khi tiến hành kiểm tra, GV phải căn cứ vào chương trình của môn học, cấp học để đánh giá toàn diện học sinh trên cả ba mặt kiến thức, kỹ năng và định hướng thái độ.
* Về mặt kiến thức: Đánh giá khả năng Nhận biết, Hiểu và Vận dụng kiến thức trong quá trình học tập, trong thực tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi HS.
59
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL (tiếp)
Thực tế hiện nay các đề kiểm tra cho thấy khó có sự tách bạch một cách tuyệt đối các cấp độ đánh giá trong một đề kiểm tra, mà chúng thường đan xen lẫn nhau, mức độ trước có thể là cơ sở cho mức độ sau, chẳng hạn như kiến thức nhận biết là cơ sở để hiểu và vận dụng. Thậm chí, trong một câu hỏi kiểm tra cũng có thể bao gồm 2 đến 3 cấp độ khác nhau nhưng chỉ nên biên soạn câu hỏi thực hiện 1-2 chuẩn.
60
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL (tiếp)
*Về kỹ năng: KTĐG kỹ năng của học sinh đối với bộ môn GDCD nhằm rèn luyện tư duy biện chứng trong nhận thức và hành động, biết phân tích, đánh giá, liên hệ, biết lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội. Đồng thời, cần tập trung vào các kỹ năng bộ môn như: khả năng trình bày nói và viết, đặc biệt là kỹ năng thực hành, vận dụng các vấn đề đã học vào trong thực tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi, hình thành hành vi và thói quen phù hợp với những giá trị đã học; giúp học sinh có sự thống nhất giữa nhận thức và hành vi.
61
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL (tiếp)
*Về thái độ, tình cảm: Môn GDCD ở trường THPT rất có ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ, không chỉ trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, phù hợp với lứa tuổi học sinh về thế giới quan và nhân sinh quan tiến bộ về các giá trị đạo đức, pháp luật, chính sách của Nhà nước mà còn hình thành và phát triển ở các em những tình cảm, niềm tin, biết yêu cái tốt, cái đẹp; không đồng tình với các hành vi, việc làm tiêu cực. Trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc.
62
b) Phương pháp kiểm tra, đánh giá
- Tự luận : Trong câu hỏi/bài tập tự luận, ngoài những dạng câu hỏi tự luận như các môn học khác, giáo viên dạy môn GDCD cần thiết kế thêm các loại bài tập tình huống, lập kế họach, viết báo cáo cho phù hợp với đặc thù môn học.
- Trắc nghiệm khách quan : Trắc nghiệm khách quan gồm có : trắc nghiệm đúng – sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm dạng ghép đôi, trắc nghiệm dạng điền khuyết.
63
Lưu ý
- Câu hỏi kiểm tra cần gắn với thực tế cuộc sống.
- Xác định yêu cầu mức độ các câu hỏi : phải rõ ràng, thể hiện sự phân hoá trình độ học tập của học sinh. Mỗi câu hỏi trong một đề kiểm tra đều nhằm phân loại năng lực học tập của học sinh theo các mức giỏi - khá - trung bình- yếu kém.
+ Câu hỏi dễ dành cho học sinh có năng lực học yếu.
+ Câu hỏi tập trung bình để dành cho học sinh có năng lực học trung bình.
+ Câu hỏi tập khó dành cho học sinh có lực học khá giỏi.
64
Lưu ý (tiếp)
Khi KT theo định hướng P.triển NL, Mỗi đề KT cần :
- Hướng tới năng lực nào đó, bộc lộ trong chuẩn KT, KN, TĐ của chủ đề.
- Ma trận đề phải thể hiện được sự đổi mới qua việc mô tả rõ các chuẩn đại diện dùng để đánh giá.
65
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Bước 2. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành (tiến hành như trong quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực 1 chủ đề).
Đó là : Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (KT, KN, TĐ) môn GDCD và đối chiếu với tài liệu Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học môn GDCD, cấp THPT (TL Hướng dẫn giảm tải) của Bộ để xác định KT, KN, TĐ của chủ đề.
66
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 3. Xác định những năng lực có thể hướng tới đánh giá và dạy học chủ đề bằng cách căn cứ vào chuẩn KT, KN, TĐ và PP/KTDH dự định sẽ tiến hành để xác định.
Ví dụ : Đọc các chuẩn của chủ đề Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, chúng ta thấy ít nhất có các cần hướng tới để rèn luyện cho HS trong dạy học và kiểm tra đánh giá đó là : NL giải quyết vấn đề, LN sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, LN ngôn ngữ, NL sáng tạo.
67
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 4. Xác định hình thức đề kiểm tra
- Đề kiểm tra tự luận;
- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức.
68
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 5. Thiết lập ma trận đề kiểm tra
Điểm mới :
- Trước đây trong Bảng ma trận đề chỉ nêu các chuẩn, nay yêu cầu phải mô tả các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy. Cách mô tả như trong bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt trong QT biên soạn câu hỏi/BT gắn với thực tiễn).
- Bảng ma trận đề có thể gồm 6 cột như trước đấy nhưng cũng có thể có 7 cột như sau :
69
Khung ma trận đề KT
70
3.4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần KT
B2. Mô tả các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỉ lệ%;
B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
71
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 6. Biên soạn câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực theo ma trận (làm theo cách biên soạn câu hỏi/BT gắn với thực tiễn)
Bước 7. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Bước 8. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
72
VI. TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG
NỘI DUNG THỰC HIỆN TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG
1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ quản lí, cha mẹ học sinh và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tượng hiểu rõ về chủ trương đổi mới và sẵn sàng đổi mới.
2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trường đưa nội dung tập huấn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thường xuyên.
73
NỘI DUNG THỰC HIỆN TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG (T)
3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các giáo viên đã dự tập huấn tiếp tục tham gia diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Mỗi giáo viên tham gia diễn đàn được cấp 01 tài khoản để thực hiện.
74
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPcdạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, ...
1
1. Một số Q.điểm chỉ đạo đổi mới GD trung học (tiếp)
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ : "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
2
1. Một số Q.điểm chỉ đạo đổi mới GD trung học (tiếp)
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ :“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
3
2. Định hướng đổi mới C.trình GD phổ thông
2.2.1. Chuyển từ CT định hướng nội dung DH sang CT định hướng năng lực (tr 14 đến hết bảng so sánh đặc trưng cơ bản của CT định hướng ND và CT định hướng năng lực).
4
2. Định hướng đổi mới C.trình GD phổ thông (tiếp)
2.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của CT giáo dục cấp THPT
5
2. Định hướng đổi mới C.trình GD PT (T)
Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất :
- Yêu gia đình, quê hương, đất nước
- Nhân ái, khoan dung
- Trung thực, tự trọng, chí công vô tư
- Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó
- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật
6
2. Định hướng đổi mới C.trình GDPT (tiếp)
Về các năng lực chung :
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực tự quản lý
Năng lực giao tiếp
Năng lực hợp tác
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán.
7
Trao đổi chung
Năng lực người học: Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Các năng lực trên là Chung vì cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học.
8
IV. ĐỔI MỚI KT ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS (tiếp)
4.1. Định hướng
-Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình)
- Chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn,...
9
IV. ĐỔI MỚI KT ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS (tiếp)
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học.
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá
10
1. Quan điểm DH theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học theo chuẩn và định hướng kết quả/sản phẩm đầu ra - kết quả đầu ra cuối cùng của quá trình dạy học là HS vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết tình huống trong cuộc sống, nghề nghiệp.
11
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực (tiếp)
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác, nhằm phát triển các năng lực ở HS.
12
2. Định hướng chung về đổi mới PPDH môn GDCD theo ĐH phát triển NL.
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...).
- Sử dụng cách linh hoạt các PPDH và đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
13
2. Định hướng chung về đổi mới PPDH môn GDCD theo ĐH phát triển NL (tiếp)
- Coi trọng thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Sử dụng hiệu quả các thiết bị dạy học môn học, tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
14
3. Một số biện pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL
- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề : HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn.
15
3. Một số B. pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL (T)
- Vận dụng dạy học theo tình huống
DH theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc DH được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. PP nghiên cứu trường hợp là một PPDH điển hình của DH theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn.
16
3. Một số B. pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL (T)
-Vận dụng dạy học định hướng hành động : HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân, nhằm thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học
17
3. Một số B. pháp đổi mới PPDH theo ĐH phát triển NL (T)
- Dạy học GDCD gắn với thực tiễn cuộc sống của HS : GV cần tăng cường sử dụng các tình huống, các trường hợp điển hình, các hiện tượng thực tế, các vấn đề bức xúc trong đời sống xã hội để phân tích, đối chiếu, minh hoạ cho bài giảng; khuyến khích HS liên hệ, tự liên hệ; tiến hành điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá các sự kiện trong đời sống thực tiễn của lớp học, nhà trường, địa phương, đất nước trong quá trình học tập. Đặc biệt, cần tạo cơ hội và hướng dẫn HS xây dựng và thực hiện các dự án nhỏ để góp phần vào việc cải thiện môi trường tự nhiên và xã hội của lớp học, trường học và địa phương.
18
Lưu ý
1. Về dấu hiệu đặc trưng của các hoạt động DH hướng đến phát triển NL, chú ý thêm đến :
- Dạy học gắn với thực tiễn cuộc sống.
- Tổ chức cho HS tự học.
- Sử dụng linh hoạt các PPDH và đảm bảo nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Tăng cường cho HS liên hệ, tự liên hệ ; đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá
- Coi trọng thực hành, vận dụng KT, KN đã học trên lớp và nhất là sau giờ học.
19
Lưu ý (tiếp)
2. Song song với việc hướng tới hình thành, phát triển ở HS năng lực chuyên biệt của môn GDCD phải góp phần hình thành các năng lực chung.
20
II. NHỮNG NL CHUYÊN BIỆT CẦN HÌNH THÀNH THÀNH
QUA MÔN GDCD
- Tự nhận thức, tự điều chỉnh hành vi phù hợp với pháp luật và chuẩn mực đạo đức xã hội.
- Tự chịu trách nhiệm và thực hiện trách nhiệm công dân với cộng đồng, đất nước.
- Giải quyết các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị, xã hội.
Ở cấp THPT còn có NL đánh giá (còn gọi là NL tư duy phê phán)
21
III. Một số PP và KTDH môn GDCD
theo định hướng phát triển NL
Phương pháp động não :
- BCV nêu câu hỏi : Thầy/cô hãy nêu tên 1 phương pháp/kĩ thuật DH tích cực ?
- Lần lượt khoảng 10 – 15 HV nêu ý kiến
- BCV và HV tìm hiểu những NL mà từng 1 phương pháp/kĩ thuật DH có thể hướng tới hình thành/phát triển ở HS ?
22
Lưu ý
- Tất cả các PP/KTDH tích cực mà GV GDCD đã được tập huấn từ khi bắt đầu thực hiện chương trình hiện hành đến nay, đều là các PP/KTDH có thể hình thành, phát triển NL ở người học nhưng chúng ta chưa chỉ ra và gọi tên NL mà PP/KTDH hướng tới.
- Cần phải thực hiện đúng kỹ thuật của PP và bố trí thời gian phù hợp cho mỗi PP/KTDH.
23
PHẦN III
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TRONG MÔN GDCD, CẤP THPT
24
Lưu ý
Đánh giá theo định hướng phát triển NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
25
Lưu ý (tiếp)
Về CT giáo dục có 2 loại chuẩn : Chuẩn nội dung và chuẩn thành tích. CT hiện hành của VN chỉ có chuẩn nội dung.
- Chuẩn nội dung CT môn GDCD, cấp THPT hiện nay ở Việt Nam, gồm : yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ.
- Căn cứ vào đặc trưng môn học, sản phẩm đầu ra của GDCD, cấp THPT hiện nay là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
26
II. Biên soạn câu hỏi/bài tập KT ĐG theo định hướng NL của 1 chủ đề trong môn GDCD
Hiện nay, có nhiều cách phân loại câu hỏi. Dựa vào các các mức độ của tư duy, có : Câu hỏi nhận biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi đánh giá, câu hỏi sáng tạo.
27
.
Căn cứ vào :
- Đặc trưng tiêu biểu của câu hỏi/BT theo định hướng NL là gắn với thực tiễn, nhất là thực hành, vận dụng vào tình huống hàng ngày;
- 3 mức độ trong KT ĐG theo chuẩn và định hướng đầu ra hiện nay của môn GDCD ;
Có 3 loại câu hỏi/BT theo hướng phát triển năng lực:
+ Câu hỏi/bài tập nhận biết gắn với thực tiễn
+ Câu hỏi/bài tập thông hiểu gắn với thực tiễn
+ Câu hỏi/bài tập vận dụng, thực hành
28
.
2.1. GIỚI THIỆU MỘT SỐ LOẠI CÂU HỎI/BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
29
Câu hỏi/BT nhận biết gắn với thực tiễn
- Mô tả : nhìn /nghe để nhận ra KT, KN đã học qua 1 bối cảnh, tình tiết, hoặc hoàn cảnh, điều kiện,...Thông qua đó, HS có thể nhận ra, mô tả, trình bày lại,... kiến thức, kĩ năng có liên quan các em đã được học.
Câu hỏi/BT có thể được diễn đạt bằng các động từ : nhận dạng, liệt kê, thống kê, kể tên, sắp xếp lại, nhớ lại, ghi nhớ, trình bày, mô tả lại, sắp xếp lại,…
VD . Hãy cho biết 3 nghĩa vụ đạo đức mà em cần thực hiện.
30
Ví dụ 3. Em hãy đọc thông tin sau :
Khoản 1, Điều 5: Bộ luật hình sự được áp dụng đối với mọi hành vi phạm tội thực hiện trên lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Bộ luật Hình sự (sửa đổi năm 2009)
Điều 2
Công dân nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, không phân biệt dân tộc, nam nữ, thành phần xã hội, tín ngưỡng, tôn giáo, trình độ văn hoá, nghề nghiệp, thời hạn cư trú, đủ mười tám tuổi trở lên đều có quyền bầu cử và đủ 21 tuổi trở lên đều có quyền ứng cử đại biểu Quốc hội theo quy định của pháp luật.
Luật bầu cử Đại biểu Quốc hội (sửa đổi năm 2010)
Hỏi : Thông tin trên cho biết pháp luật Việt Nam có phạm vi áp dụng như thế nào? Điều đó thể hiện đặc trưng gì của pháp luật ?
31
.
- Có thể ĐG các NL : NL nhận thức các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị - xã hội, NL giải quyết vấn đề, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
32
Câu hỏi/ BT thông hiểu gắn với thực tiễn
Những câu hỏi/bài tập này, có khả năng kiểm tra đánh giá được mức độ hiểu ý nghĩa và giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các nội dung đã học. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt); khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát; khả năng đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân, và dự báo xu hướng tương lai... trong một bối cảnh hiện thực nào đó.
33
Câu hỏi/ BT thông hiểu gắn với thực tiễn (T)
Mô tả : Câu hỏi/bài tập có thể được diễn đạt bằng các từ như : tóm tắt,lựa chọn,nêu ý kiến, giải thích, phân biệt, bình luận, chứng minh, so sánh, kết nối, cho ví dụ, tại sao, vì sao, hãy lí giải, suy nghĩ gì, rút ra bài học, tán thành, không tán thành, đồng tình, không đồng tình, nêu suy nghĩ/cảm xúc, v.v....
Ví dụ . Em đã thực hiện quyền bình đẳng trong gia đình như thế nào ? (những gì đã làm tốt ? Còn điều gì chưa tốt ?)
34
.
Ví dụ : Hãy kể tóm tắt một gương sáng về việc thực hiện tốt quyền bình đẳng của con/cháu đối với cha mẹ/ông bà. Em rút ra bài học gì từ tấm gương đó? (Viết 20 dòng về vấn đề này).
Ví dụ : Hãy giải thích vì sao con người cần phải hoàn thiện bản thân. Nêu 1 ví dụ để chứng minh ?
35
.
- Hướng tới ĐG các NL: Năng lực nhận thức các vấn đề đạo đức, pháp luật, chính trị - xã hội, năng lực đánh giá (tư duy phê phán), năng lực quản lí, năng lực trách nhiệm, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sáng tạo,...
36
Câu hỏi/BT vận dụng, thực hành
- Mô tả : Loại câu hỏi/bài tập này, kiểm tra đánh giá khả năng vận dụng những gì đã học vào thực tế ; hoặc định hướng HS vận dụng/thực hành kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn. Đó có thể là tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp. Hay một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã được học ở mức độ tương đương.
37
Câu hỏi/BT vận dụng, thực hành (T)
Câu hỏi/bài tập có thể được diễn đạt bằng các từ như: thực hiện, làm gì, vận dụng, áp dụng, rèn luyện, lập kế hoạch, điều tra, đề xuất,có cách làm/phương án nào khác, dự báo, điều gì sẽ xảy ra tiếp, có thể dẫn tới hậu quả gì,... v.v....
Ví dụ : Trang 108 - 109
- Những câu hỏi/bài tập này hướng tới ĐG năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy phê phán, năng lực quản lí, năng lực trách nhiệm, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sáng tạo, năng lực ngôn ngữ,...
38
2.2.1. Cấu trúc 1 câu hỏi/BT theo định ĐH
phát triển năng lực
Câu hỏi/ bài tập nói chung có hai hình thức thể hiện là tự luận và trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại có thể có những quy định riêng về cấu trúc nên không có 1 cấu trúc chung cho các loại câu hỏi/ bài tập theo định hướng năng lực. Tuy nhiên, có những dấu hiệu phổ biến nhất về cấu trúc của các câu hỏi/ bài tập này theo định hướng năng lực :
39
2.2.1. Cấu trúc 1 câu hỏi/BT theo định ĐH
phát triển năng lực
Dấu hiệu phổ biến nhất về cấu trúc là :
a) Câu hỏi/bài tập có bối cảnh (đó là trường hợp, tình huống, sự kiện,...) và nhiệm vụ/yêu cầu cho HS. Có thể có cả phần hướng dẫn thêm để định hướng rõ hơn yêu cầu hoặc kết quả cần hướng tới,
Ví dụ: Trường hợp giam con đối tác để trừ nợ (tr 110)
40
2.2.1. Cấu trúc 1 câu hỏi/BT theo định ĐH
phát triển năng lực (tiếp)
b Câu hỏi/bài tập “mở” ngắn gọn, yêu cầu HS phải thực hiện 1 nhiệm vụ gắn với thực tiễn.
Ví dụ. Em đã từng bị ai vi phạm quyền được pháp luật bảo hộ về tính mạng hoặc nhân phẩm danh dự chưa ? Nếu có thì tâm trạng của em lúc đó như thế nào ?
41
2.2.2. Các tiêu chí định hướng ND câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
- Câu hỏi/bài tập phải phù hợp với mục tiêu dạy học của môn học, bài học.
- Câu hỏi/bài tập phải có nguồn gốc thực hướng tới 1 năng lực nào đó.
- Nhiệm vụ/yêu cầu giải quyết câu hỏi/bài tập phải có tính gợi mở nhiều hướng giải quyết hơn là yêu cầu có tính áp đặt.
- Phần bối cảnh và câu hỏi nghiên cứu phải tương thích.
- Câu hỏi/bài tập cần phù hợp với trình độ nhận thức, tâm - sinh lý của học sinh.
42
2.2.3. Các tiêu chí định hướng trình bày câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực
- Hầu hết các thông tin trong câu hỏi/bài tập đều cần thiết.
- Từ ngữ sử dụng trong câu hỏi/bài tập phải dễ hiểu, có tính phổ biến, có khả năng gây hứng thú với học sinh.
- Câu hỏi/bài tập phải được viết ngắn ngọn, rõ ràng, chính xác và một nghĩa.
43
2.2.4. Cách biên soạn 1 câu hỏi/bài tập
- Bước 1 : Xác định chuẩn KT hoặc KN, TĐ cần biên soạn câu hỏi/bài tập và mô tả lại chuẩn đó.
- Bước 2 : Xác định NL cần hướng tới để tổ chức dạy học hoặc KTĐG.
- Bước 3 : Biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo các mức đã mô tả (có thể căn cứ vào Bảng 1. Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức, tr 115 – 116 của TL tập huấn,...).
44
Bước 3 : Biên soạn câu hỏi/BT kiểm tra ĐG
theo các mức đã mô tả
* Thứ nhất : Tìm bối cảnh phù hợp không chỉ với nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ định kiểm tra đánh giá mà còn phải phù hợp với đối tượng HS và thực tiễn của địa phương, của đất nước, hoặc những vấn đề chung khu vực, của nhân loại, bằng cách :
- Tìm những TH điển hình hoặc tình huống, sự kiện, vụ việc,... liên quan đến chuẩn cần KT ĐG từ các nguồn : có thực xảy ra tại trường, lớp, gia đình, địa phương, được nghe kể lại, sưu tầm trên các phương tiện T.tin như : báo hình, báo viết, báo tiếng, mạng Intenet,...).
45
2.2.4. Cách biên soạn 1 câu hỏi/bài tập (T)
- Khi đã có được những trường hợp điển hình hoặc tình huống, sự kiện, vụ việc,..., GV cần lựa chọn tư liệu phù hợp nhất với chuẩn sẽ KT ĐG.
* Thứ hai, xác định loại câu hỏi/bài tập sẽ sử dụng
Với mỗi chuẩn cần xác định loại câu hỏi/bài tập đó là tự luận hay trắc nghiệm khách quan ; Loại tự luận gì? Trắc nghiệm khách quan thuộc loại nào?
Thứ ba, viết câu hỏi/bài tập theo đúng mức độ yêu cầu của từng chuẩn gắn với thực tiễn.
Bước 4. K.tra lại câu hỏi/BT và chỉnh sửa (nếu cần).
46
* Một số lưu ý khi biên soạn 1 câu hỏi/bài tập
- Bối cảnh phải gắn với 1 -2 chuẩn nào định KTĐG/DH.
- Bối cảnh (dù là giả định) phải lấy chất liệu từ cuộc sống, phù hợp với đặc điểm HS , T.tiễn của Đ. phương, của đất nước, hoặc vấn đề chung của khu vực, của nhân loại ; mà trước hết là phù hợp với HS và T.tiễn của Đ. phương.
- Bối cảnh, câu hỏi Đ. Hướng nhiệm vụ phải đảm bảo các tiêu chí về ND, hình thức trình bày : viết ngắn gọn, gần gũi, hấp hẫn và tạo độ tin cậy với HS và hướng tới nhiều cách giải quyết . Các câu hỏi định hướng nhiệm vụ cho HS phải bám sát chuẩn, diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, 1 nghĩa, vừa sức với HS.
47
.
III. QUY TRÌNH BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC 1 CHỦ ĐỀ TRONG MÔN GDCD, CẤP THPT
48
ĐỌC HỢP TÁC
Nhiệm vụ
- HV đọc tài liệu mục III trang 113 - 119.
- HV ghi tóm tắt ND đã đọc, trao đổi nhóm 2 về những vấn đề đã đọc, tự giải đáp thắc mắc.
- Nêu ý kiến về những gì bản thân còn thắc mắc để GV giải đáp.
49
Báo cáo kết quả đọc tài liệu
Một số HV báo cáo kết quả đã đọc về :
1. Mục đích biên soạn các câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực theo từng chủ đề.
2. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực 1 chủ đề.
50
4.2.Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập
Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
Bước 2. Xác định những năng lực có thể đánh giá
Bước 3. Xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt
Bước 4. Biên soạn hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả (bao gồm cả đáp án).
Bước 5. Kiểm tra lại hệ thống câu hỏi/bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả.
Bước 6. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống câu hỏi/bài tập.
Bước 7. Xác định một số PP/HTDH cho chủ đề.
51
Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức, KN, thái độ
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (KT, KN, TĐ) môn GDCD và đối chiếu với tài liệu Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học môn GDCD, cấp THPT (TL Hướng dẫn giảm tải) của Bộ để xác định KT, KN, TĐ của chủ đề.
52
Bước 2. Xác định những NL có thể hướng tới ĐG
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (KT, KN, TĐ) môn GDCD và dự kiến phương pháp, hình thức tổ chức DH cho HS để xác định những NL có thể hướng tới ĐG.
Ví dụ : Đọc các chuẩn của chủ đề Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, chúng ta thấy ít nhất có các cần hướng tới để rèn luyện cho HS trong dạy học và kiểm tra đánh giá đó là : NL giải quyết vấn đề, LN sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, LN ngôn ngữ, NL sáng tạo.
53
Bước 3. XD bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt
* Cơ sở để xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi chủ đề là dựa vào tiêu chí hóa chẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn GDCD
* XD bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi chủ đề
54
Bảng mô tả
55
.
Bước 4. Biên soạn hệ thống câu hỏi/bài tập
+ Tìm bối cảnh phù hợp không chỉ với nội dung, kĩ năng, thái độ định kiểm tra đánh giá mà còn phải phù hợp với đối tượng HS và đặc điểm địa phương, tình hình đất nước,...
+ Xác định loại câu hỏi/bài tập
+ Viết câu hỏi/bài tập theo đúng mức độ yêu cầu của từng chuẩn gắn với thực tiễn.
* Lưu ý :Mỗi câu hỏi/bài tập có thể tương ứng với 1 hoặc 2 chuẩn, nhưng cũng có thể chỉ thực hiện 1 yêu cầu nào đó trong 1 chuẩn.
56
.
Bước 5. Kiểm tra lại hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá theo các mức đã mô tả
Bước 6. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống câu hỏi/bài tập.
Chỉnh sửa những gì chưa được từ câu hỏi/bài tập cho tới bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề.
Bước 7. Xác định một số phương pháp và hình thức dạy học cơ bản cho chủ đề.
57
.
* Lưu ý : Bước 5, 6 thực hiện trong quá trình biên soạn hệ thống câu hỏi/bài tập nhưng có thể không thể hiện ở văn bản sản phẩm cuối cùng
58
IV. Một số hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra theo
định hướng phát triển năng lực
4.1. Một số định hướng biên soạn đề KT theo định hướng phát triển NL
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL
Khi tiến hành kiểm tra, GV phải căn cứ vào chương trình của môn học, cấp học để đánh giá toàn diện học sinh trên cả ba mặt kiến thức, kỹ năng và định hướng thái độ.
* Về mặt kiến thức: Đánh giá khả năng Nhận biết, Hiểu và Vận dụng kiến thức trong quá trình học tập, trong thực tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi HS.
59
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL (tiếp)
Thực tế hiện nay các đề kiểm tra cho thấy khó có sự tách bạch một cách tuyệt đối các cấp độ đánh giá trong một đề kiểm tra, mà chúng thường đan xen lẫn nhau, mức độ trước có thể là cơ sở cho mức độ sau, chẳng hạn như kiến thức nhận biết là cơ sở để hiểu và vận dụng. Thậm chí, trong một câu hỏi kiểm tra cũng có thể bao gồm 2 đến 3 cấp độ khác nhau nhưng chỉ nên biên soạn câu hỏi thực hiện 1-2 chuẩn.
60
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL (tiếp)
*Về kỹ năng: KTĐG kỹ năng của học sinh đối với bộ môn GDCD nhằm rèn luyện tư duy biện chứng trong nhận thức và hành động, biết phân tích, đánh giá, liên hệ, biết lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội. Đồng thời, cần tập trung vào các kỹ năng bộ môn như: khả năng trình bày nói và viết, đặc biệt là kỹ năng thực hành, vận dụng các vấn đề đã học vào trong thực tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi, hình thành hành vi và thói quen phù hợp với những giá trị đã học; giúp học sinh có sự thống nhất giữa nhận thức và hành vi.
61
a) Nội dung KT theo định hướng phát triển NL (tiếp)
*Về thái độ, tình cảm: Môn GDCD ở trường THPT rất có ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ, không chỉ trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, phù hợp với lứa tuổi học sinh về thế giới quan và nhân sinh quan tiến bộ về các giá trị đạo đức, pháp luật, chính sách của Nhà nước mà còn hình thành và phát triển ở các em những tình cảm, niềm tin, biết yêu cái tốt, cái đẹp; không đồng tình với các hành vi, việc làm tiêu cực. Trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc.
62
b) Phương pháp kiểm tra, đánh giá
- Tự luận : Trong câu hỏi/bài tập tự luận, ngoài những dạng câu hỏi tự luận như các môn học khác, giáo viên dạy môn GDCD cần thiết kế thêm các loại bài tập tình huống, lập kế họach, viết báo cáo cho phù hợp với đặc thù môn học.
- Trắc nghiệm khách quan : Trắc nghiệm khách quan gồm có : trắc nghiệm đúng – sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm dạng ghép đôi, trắc nghiệm dạng điền khuyết.
63
Lưu ý
- Câu hỏi kiểm tra cần gắn với thực tế cuộc sống.
- Xác định yêu cầu mức độ các câu hỏi : phải rõ ràng, thể hiện sự phân hoá trình độ học tập của học sinh. Mỗi câu hỏi trong một đề kiểm tra đều nhằm phân loại năng lực học tập của học sinh theo các mức giỏi - khá - trung bình- yếu kém.
+ Câu hỏi dễ dành cho học sinh có năng lực học yếu.
+ Câu hỏi tập trung bình để dành cho học sinh có năng lực học trung bình.
+ Câu hỏi tập khó dành cho học sinh có lực học khá giỏi.
64
Lưu ý (tiếp)
Khi KT theo định hướng P.triển NL, Mỗi đề KT cần :
- Hướng tới năng lực nào đó, bộc lộ trong chuẩn KT, KN, TĐ của chủ đề.
- Ma trận đề phải thể hiện được sự đổi mới qua việc mô tả rõ các chuẩn đại diện dùng để đánh giá.
65
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Bước 2. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành (tiến hành như trong quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập theo định hướng phát triển năng lực 1 chủ đề).
Đó là : Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (KT, KN, TĐ) môn GDCD và đối chiếu với tài liệu Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học môn GDCD, cấp THPT (TL Hướng dẫn giảm tải) của Bộ để xác định KT, KN, TĐ của chủ đề.
66
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 3. Xác định những năng lực có thể hướng tới đánh giá và dạy học chủ đề bằng cách căn cứ vào chuẩn KT, KN, TĐ và PP/KTDH dự định sẽ tiến hành để xác định.
Ví dụ : Đọc các chuẩn của chủ đề Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa, chúng ta thấy ít nhất có các cần hướng tới để rèn luyện cho HS trong dạy học và kiểm tra đánh giá đó là : NL giải quyết vấn đề, LN sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, LN ngôn ngữ, NL sáng tạo.
67
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 4. Xác định hình thức đề kiểm tra
- Đề kiểm tra tự luận;
- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức.
68
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 5. Thiết lập ma trận đề kiểm tra
Điểm mới :
- Trước đây trong Bảng ma trận đề chỉ nêu các chuẩn, nay yêu cầu phải mô tả các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy. Cách mô tả như trong bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt trong QT biên soạn câu hỏi/BT gắn với thực tiễn).
- Bảng ma trận đề có thể gồm 6 cột như trước đấy nhưng cũng có thể có 7 cột như sau :
69
Khung ma trận đề KT
70
3.4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần KT
B2. Mô tả các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỉ lệ%;
B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
71
4.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra (T)
Bước 6. Biên soạn câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực theo ma trận (làm theo cách biên soạn câu hỏi/BT gắn với thực tiễn)
Bước 7. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Bước 8. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
72
VI. TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG
NỘI DUNG THỰC HIỆN TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG
1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ quản lí, cha mẹ học sinh và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tượng hiểu rõ về chủ trương đổi mới và sẵn sàng đổi mới.
2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trường đưa nội dung tập huấn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thường xuyên.
73
NỘI DUNG THỰC HIỆN TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG (T)
3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các giáo viên đã dự tập huấn tiếp tục tham gia diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Mỗi giáo viên tham gia diễn đàn được cấp 01 tài khoản để thực hiện.
74
Các ý kiến mới nhất